Головна » Статті » Мої статті

Проблеми сучасного уроку літератури

Нині, в умовах реформи загальноосвітньої і професійної школи, як ніколи раніше, підвищилися вимоги до уроку — основної форми навчання і виховання учнівської молоді.

Змістова наповненість та ідейно-виховна спрямованість кожної навчальної години набувають особливого значення, коли йдеться про сучасний урок літератури, про виховання в учнів активної жит­тєвої позиції, їхньої готовності до самостійного трудового життя.

Яким же насправді має бути сучасний урок? Як підвищити його ефективність? Що в ньому сьогодні найвизначальніше? Ці та інші питання хвилюють сьогодні багатьох учителів української мови і літератури. Цим проблемам і присвячена лекція.

Удосконалення уроків літератури в школі — завжди актуальна проблема. Чим краще організований і проведений кожен урок, тим ширшою і глибшою буде літературна освіта молоді. Тепер, коли втілюються в життя «Основні напрями реформи загальноосвітньої і професійної школи», перед словесниками закономірно знову й знову постають питання: «Як поліпшити викладання літератури? Як уникнути типових недоліків, що трапляються на уроках?»

Художні твори дають великі можливості для виховання духовно багатої особистості. Але ці можливості не завжди реалізуються вчите­лем. Соціологічні та психолого-педагогічні дослідження підтверджують, що далеко не всі учні виявляють готовність постійно спілкуватися з тво­рами мистецтва: кожний третій підліток є пасивним читачем. Це викликає занепокоєння. У багатьох учнів не сформовані правильні крите­рії оцінки художнього твору, тому вони не вміють глибоко сприймати справжнє мистецтво, насолоджуватися ним, розумно використовувати його для свого духовного збагачення. Більшість учнів не лише серед­ніх, а й старших класів недостатньо володіють технікою виразного чи­тання. Все це зумовлено багатьма факторами, серед яких на першому плані — недосконалість і невисока педагогічна результативність уроків літератури, відсутність у процесі навчання динамізму, атмосфери мистецтва, високого інтелектуального та емоційного фону.

Коли заходить мова про типові недоліки у вивченні літератури, вчи­телі здебільшого сходяться на одному: «В усьому винні сучасні шко­лярі». Але так говорили завжди. На думку відомого англійського про­фесора-психолога Е.Стоунса, «педагогічні невдачі часто приписують недолікам того, хто навчається, і дуже рідко — недосконалості методів навчання».

Усі школярі республіки вивчають літературу за одними підручни­ками і програмами. Але в кожного з них різний рівень знань з цього предмета, різні вміння, навички, естетичні уявлення, ступінь сформованості естетичного ідеалу.

Який же зміст вкладається в поняття сучасний урок літе­ратури? Слово сучасний не означає найкращий з усіх можливих ва­ріантів. Кожна епоха ставить свої вимоги до уроку словесника. І не тільки тому, що вивчення літератури завжди повинне відповідати ви­могам часу. Рівень викладання літератури в школі залежить і від бага­тьох інших причин, зокрема: 1) від її місця в загальній системі шкільних предметів; 2) характеру розвитку методичної науки, педагогіки, дидактики, психології, літературознавства тощо; 3) підготовки вчителя. 

Сьогоднішній словесник значно кваліфікованіше аналізує художні твори, ніж, скажімо, його попередники; він більше знає про учня, його духовні потреби, інтереси, особливості сприймання ним мистецтва слова. За останні два десятиріччя на основі експериментальних досліджень та узагальнення педагогічного досвіду створені вагомі праці з методики викладання літератури, педагогіки, психології, в яких розглядаються проблеми літературного розвитку учнів, особливості сприймання ними художніх творів. Ці публікації сприяли підвищенню теоретичного і методичного рівня уроку літератури, вдосконаленню його змісту, структурної організації. І все-таки уроки літератури вимагають значного поліпшення. Свідченням цього є численні дискусії про викладання мистецтва слова в школі, критичні виступи письменників, батьків, педагогічної громадськості.

Будувати повноцінний сучасний урок літератури — означає насамперед орієнтуватися на сучасного учня, враховувати його інтелектуальний рівень, духовні потреби. А учень сьогодні зовсім не той, що був 2-3 десятиліття тому. Дослідження, проведені радянськими та зарубіжними психологами і соціологами, засвідчують, що за останніх 50 років різко змінилися когортні відмінності між людьми, які народилися в різний час. Ці відмінності виражаються в різних художніх інтересах, орієнтаціях, звичках, стилі життя, поведінці. Зміна художніх інтересів школярів значною мірою впливає на зміну статусу літератури як шкільного предмета.

Не можна не враховувати й того, що з кожним роком зростають темпи розвитку інформації, вдосконалюються форми і методи її впливу на свідомість людини. Якщо раніше, відзначають соціологи, обсяг знань збільшувався вдвічі за кожних 100 років, то за останнє півстоліття він перевершив межі здобутих протягом усієї історії розвитку людства знань. За цих умов виникає диспропорція між безперервним зростанням інформації і можливістю її засвоєння. Закономірно, що в сучасної людини виробляється реакція супротиву як певний захист організму від надмірного інформаційного перевантаження. Така ситуація не може не відбитися на пізнавальних потребах школяра, характері функціонування його пізнавальних рефлексів: у нього далеко не завжди з'являється почуття інтелектуального голоду. Сучасного учня не здивуєш ні пре­красним художнім читанням тексту, ні змістовною розповіддю про письменника, ні використанням кінофільму, грамзаписів тощо. Тепер учитель — не єдине джерело інформації, як це було раніше. Бурхли­вий розвиток таких засобів комунікації, як радіо, кіно, телебачення, нерідко породжує у школярів пасивно-споживацьке ставлення до мис­тецтва. Слід брати до уваги й інші фактори. Середня освіта тепер є обов'язковою для кожної людини. Та далеко не кожен школяр ви­являє готовність учитися, сумлінно працювати на уроках. Змінилися й функції школи, мотиви навчання дітей, потреби їх у духовному збагаченні. А тому сьогодні вчитель уже не може працювати так, як навіть 10-15 років тому. До нього суспільство ставить значно більше вимог. Змінилися й умови праці педагога. Кабінетна система, технічні засоби навчання — все це не може не позначитися на організації педагогічного процесу: новий зміст уроку вже не вміщується в рамки старих органі­заційних форм. Проте перебудова роботи вчителя нерідко відбувається значно повільніше, ніж цього вимагає життя. Невміння відповідно адап­туватися до нових умов роботи в школі створює певний психологічний бар'єр між учителем і учнем.

У якому ж напрямі словесник має вдосконалювати зміст, науковий і методичний рівень уроків літератури? Які невикористані можливості для забезпечення високої ефективності навчання і виховання учнів засо­бами художнього слова є в його розпорядженні?

Щоб удосконалити сучасний урок літератури, треба розумно врахо­вувати суб'єктивні та об'єктивні фактори, від яких залежать навчання, виховання й розвиток учнів. Проблема підвищення ефективності уроку вимагає всебічного, діалектичного підходу. Це пояснюється тим, що урок — складна, цілісна, динамічна система взаємообумовлених компонентів, серед яких важливе місце належить змісту, дидактичній і методичній структурі. Кожен з цих компонентів має свої резерви, реалізація яких підвищить ефективність усієї системи. Визначимо найголовніші напрями вдосконалення уроку.

1. Будувати навчальний процес з урахуванням його глибинних, закономірностей. Постійно активізувати учнів, розвивати їх самостійність та ініціативу, урізноманітнювати методи і прийоми роботи.

Для того, щоб сформувати багату духовну особистість, яка була б на рівні сучасності, треба внутрішньо перебудувати навчання, раціонально використати нові резерви педагогічного впливу, методи та при­йоми роботи. Ще в недалекому минулому в методичній літературі над­то спрощувався навчальний процес. Основна увага зосереджувалася на тому, яку інформацію повинні засвоїти учні. Набуття знань часто упо­дібнювалося до простого «перенесення» їх з голови вчителя в голову учня. Учень розглядався переважно як об'єкт педагогічного впливу, а він є і суб'єкт дії.

Відзначимо, що подібне, спрощене, розуміння педагогічного про­цесу знайшло своє відображення в багатьох методичних посібниках про вивчення творчості письменників. Головна увага в них зосереджується на тому, що повинні засвоїти учні і в якій послідовності подавати їм відповідну науково-художню інформацію. Набір готових алгоритмів, рецептурних стереотипних методичних рекомендацій здебільшого суб'єк­тивного характеру, без урахування всієї складності педагогічного про­цесу, — така методична література є своєрідним гальмом у розвитку педагогічного мислення вчителя. Дати розумні поради — зовсім не озна­чає детально регламентувати кожен крок педагога. Навіть найкращий досвід одного вчителя не завжди вписується в систему роботи іншого не тільки тому, що внесення змін у методи навчання вимагає відповідної адаптації учнів. А й тому, що кожен учитель — це особистість зі своїми уподобаннями, манерою спілкування, рівнем педагогічної культури тощо. Та й кожний клас не подібний до іншого, а отже й педагогічні ситуації повинні бути своєрідними і неповторними.

Спрощене розуміння педагогічного процесу породило навіть специ­фічні терміни. Так з'явився, наприклад, вираз «подача нового матеріа­лу» (замість вивчення).

Серед учителів нерідко можна почути таке твердження: «Голов­не — як знають діти, а не як ти вчив їх». Набуття учнями знань — важ­лива сторона навчання. Проте якщо педагог акцентує основну увагу лише на цьому і не бачить самого учня, не помічає його інтелектуаль­ного, морального та естетичного розвитку, мотивів, які спонукають учи­тися, він не досягне успіхів. Такий підхід є науково невиправданим, однобічним, вузько прагматичним. Засвоєння науково-художньої інфор­мації далеко не завжди спричиняє внутрішню перебудову особистості. Навчання і розвиток — це два взаємозв'язаних, але не тотожних про­цеси. Кожен з них характеризується своїми внутрішніми закономірно­стями. Без урахування їх не можна виробити науково обґрунтованої концепції вивчення школярами літератури.

Необхідно, щоб на кожному уроці були створені умови для актив­ного самовираження, саморозкриття і самоствер­дження учня як особистості.

На всіх етапах розвитку нашої школи учитель був центральною фігурою педагогічного процесу. І це закономірно. Навчати — означає керувати набуттям учнями нових знань і процесом учіння. Учитель до­бирає для школярів потрібну інформацію, озброює їх потрібними вмін­нями і навичками, ставить конкретну мету уроку і забезпечує її реа­лізацію. Але було б помилково розглядати учня лише як об'єкт педа­гогічного виливу. Чи не найголовніше в навчальному процесі — розумно використати можливості школярів, максимально «наблизити» до них зміст тієї роботи, яку вони виконують на уроці, зацікавити нею, щоб мета, яку ставить учитель перед класом, ставала мотивом їхньої пізна­вальної діяльності, потребою. Сучасна педагогічна наука прагне роз­крити закономірності, механізм переростання екстеріорізованих (від латин. externus — зовнішній) знань школярів в інтеріорізовані (від ла­тин. interior — внутрішній), тобто такі знання, що стають невід'ємною складовою частиною особистості.

Перебудова школи вимагає всебічної активізації розумової діяль­ності учнів, максимального включення їх у різноманітні види роботи. Самостійність, як і самоствердження і самовиявлення школяра, розви­ток його творчих здібностей, пізнавальних потреб, не можливі поза функціонуванням його думок, почуттів, мотиваційної і вольової сфери. «Як мускули стають безсилими, кволими без праці і вправ, так і розум не формується без розумового напруження, без думки, без самостій­них пошуків»,— писав В.О.Сухомлинський. Тільки в праці учні мо­жуть відчути радість пізнання.

Навчання за своєю природою — процес творчий. А будь-яка твор­ча діяльність вимагає постійного напруження духовних сил. Учень – активна сила педагогічного процесу, а не запам'ятовуючий пристрій. Там, де школярам лише нав'язуються готові істини, де панують па­сивність і бездумна споглядальність, орієнтація на зубріння, де не виховується самостійність і творча активність, —не може бути справж­нього навчання і розвитку дітей. Подібне навчання здатне лише при­тупити їх розумові здібності. Відомо, як згубно впливало воно на дітей у старій школі. Засилля в ній авторитарних методів викладання пояснюється не лише тим, що в педагогічній науці були недостатньо розроблені методи навчання, а й безпосереднім впливом різноманітних теорій, в яких недооцінювалася роль учня в навчальному процесі, надто спрощувалася система набуття учнями знань.

У сучасній школі авторитарні методи викладання дедалі більше поступаються пошуковим, творчим. На противагу старій дидактиці, яка «побудована на відтворенні готових знань, народжується нова дидактика творчої активності» (М.Скаткін).

Усе це, однак, не означає, що на уроках літератури зовсім не треба заучувати навчальну інформацію. Матеріал, який засвоюють учні, не однорідний за своїм змістом і характером. Окрім ідейно-ху­дожнього змісту твору, учні повинні знати певні факти з історії його написання, біографії автора тощо. Подібні матеріали не можна за­своїти без заучування їх. 

Важливою умовою підвищення якості уроків літератури є урізноманітнення методів і прийомів навчання, видів роботи, які вико­нують учні. Всяка одноманітність зрештою породжує в дітей відчут­тя перевантаження. Воно виникає не стільки від великої кількості завдань, їх складності, скільки від одноманітності, сірості і буденно­сті уроків літератури.

Проте урізноманітнення уроку — не самоціль. Кожен метод, при­йом, форма роботи повинні бути педагогічно виправданими. Ефектив­ність методів, форм і прийомів, їх педагогічна доцільність визначаю­ться лише в загальній системі різноманітних засобів педагогічного впливу на особистість учня. «Залежно від обставин, часу, особливо­стей особи і колективу, від таланту і підготовки виконавців, від най­ближчої мети, від щойно вичерпаної кон'юнктури, — діапазон застосу­вання того чи іншого засобу може збільшуватися до ступеня повної спільності або зменшуватися до положення повного заперечення. Не­має більш діалектичної науки, ніж педагогіка», (А.С.Макаренко). Не існує універсальних методів навчання і універсальних форм роботи. Але є свої улюблені прийоми, знайдені в процесі праці. «Викладання є мистецтво, а не ремесло — в цьому суть учительської справи. Випробувати десять методів і вибрати свій, переглянути де­сять підручників і не дотримуватися жодного беззастережно — ось єдино можливий шлях живого викладання. Завжди бути в пошуках, і вимагати, удосконалюватися — це єдино можливий курс учительської праці» (М.Рибнікова).

Оптимальний вибір методів, прийомів і засобів навчання зумов­люється змістом уроку, характером і специфікою матеріалу, який вивчають учні, їхніми пізнавальними інтересами і можливостями, рівнем інтелектуального розвитку. Включення учнів в інтенсивну розумову і творчу діяльність — необхідна умова повноцінного уроку літератури. Проте інтенсифікація навчальної діяльності повинна бути посильною. Як надмірна фізична праця перевтомлює людину, так і розумове перенапруження виснажує творчі сили, породжує певну протидію. З огляду на це, на уроці іноді треба практикувати й такі види роботи, які знімають постійну розумову напруженість учнів, вносять у процес навчання інтелектуальну розрядку. Це, зокрема, ігрові моменти, прослуховування музичних творів на слова письмен­ника у виконанні самих учнів тощо.

Навчання – комунікативний процес. Якість його значною мірою обумовлюється умінням спілкуватися, тобто залежить від характеру тих функціональних взаємозв'язків, які виникають у процесі роботи між учителем і школярем та всередині учнівського колективу. Все це впливає на саморегуляцію діяльності школяра і визначає його статус. Адже у процесі навчання має задовольнятися широкий спектр його потреб: у творчості, спілкуванні, самовираженні і самоствер­дженні. На жаль, не на кожному уроці літератури вони задовольняю­ться, а якщо й задовольняються, то неоднаковою мірою в усіх учнів. Це залежить насамперед від учителя. 

Наведемо уривки з атестаційних характеристик трьох словесників:

Чудово знає літературу. Багато розповідає дітям. Надає перевагу лекційному ви­кладу матеріалу. Уміє цікаво розповідати. Рідше вдається до бесіди. Авторитарний у спілкуванні з учнями, іноді надто різкий. Не любить заперечень.

Дбає про урізноманітнення уроків. Прагне активізувати учнів. Але на уроці звер­тається переважно до тих школярів, які самі виявляють ініціативу.

Ентузіаст своєї справи. Багато працює з учнями, залучає їх до активної роботи, уміє створити в класі сприятливий психологічний клімат, атмосферу невимушеного спілкування, прагне вселити в кожну дитину віру у свої сили, веде бесіду з учнями, як рівний з рівними, доброзичливо ставиться до своїх вихованців, користується в них великою повагою. Уроки літератури проводить творчо, чутливий до всього нового в педагогічній роботі.

Як бачимо, в кожного з цих учителів виробився свій стиль педа­гогічних стосунків з учнями. У ньому виявляється неповторна осо­бистість людини. Відомий психолог О. О. Леонтьєв відзначає:

Оптимальне педагогічне спілкування — це таке спілкування вчителя (і ширше – педагогічного колективу) з школярами в процесі навчання, яке створює найкращі умови для розвитку мотивації учнів і творчого характеру навчальної діяльності, для правильного формування особистості школяра, забезпечує найсприятливіший емоцій­ний клімат навчання (зокрема, заважає виникненню «психологічного бар'єра»), забез­печує управління соціально-психологічними процесами в дитячому колективі і дозволяє максимально використати особисті якості вчителя.

Справді, духовний контакт учителя і учнів, від якого безпосе­редньо залежить засвоєння навчальної інформації, може бути тоді, коли на уроці створюється атмосфера невимушеності, безпосередності, активного впливу не лише на розум, а й на серце учня.
 


Художнє сприймання — складний процес, у якому взаємодіють суб'єктивні та об'єктивні фактори. З одного боку, читач сприймає об'єктивний зміст, що випливає з художнього твору, а з другого — вносить у це сприйняття власні суб'єктивні елементи.

Література — одна з форм суспільної свідомості, акумулятор мо­рального досвіду народу, нагромадженого в процесі його багатовікової історії. І завдання словесника — зробити кожен свій урок уроком життя, формувати учня як особистість ідейно, морально, естетично. «Урок літе­ратури, — відзначав В.Сухомлинський, — це таке слово про твір, слухаючи яке підліток думає про свій життєвий шлях, про своє сього­дення і майбутнє. Урок літератури, повинен бути безпосереднім зверненням до людини, яка виховується».

Щоб правильно побудувати уроки літератури, необхідно зважати на те, яка функціональна роль її як мистецтва слова і які з її функцій є найголовнішими в умовах школи. Художня література багатофункціо­нальна. Найголовнішими є такі її функції: виховна, пізнавальна, кому­нікативна та гедоністична (від грецького — насолода). Кожна з цих функцій певною мірою реалізується вчителем. І від того, якій з них на­дається перевага, залежить вплив художнього твору на учнів. У школі особлива увага повинна приділятися виховній функції літератури. Вона має бути найголовнішою. Коли, як не в процесі вивчення творів, осягаю­ться дітьми людські характери, вчинки, стосунки між людьми, смисл життя? Проте нині нерідко універсалізується пізнавальна функція літе­ратури. Тому вивчення художніх творів часто більше звернене до пам'яті і розуму, ніж до почуття і серця учня. Багато словесників спрямовують свої зусилля в основному на те, щоб «наповнити» голови учнів фактами, датами, характеристиками героїв, теоретико-літературними поняттями. Причому поняття здебільшого заучуються школярами, а не поступово осмислюються у зв'язку з розглядом певних творів.

Розуміння і формування понять, знання фактів — необхідні умови процесу пізнання. Але факти і поняття на уроці літератури повинні бути осмислені в їх емоційному контексті. Тільки тоді вони набудуть нового раціонального й емоційного смислу. 

Справді, щоб проникнути в художній світ митця, треба захопитися тими ідеями, думками, почуттями, переживаннями, якими наповнений твір. При недостатній активізації художньо-естетичних переживань не відбудеться повноцінного спілкування з автором твору. Які б прекрасні ідеї не виражав письменник, але якщо вони не знайшли відгуку в душі читача, вони не стануть складовою частиною його особистості, не зали­шать належного сліду в його духовному розвитку. Емоції як необхідний компонент пізнання — це специфічна реакція на певні явища, яка засвід­чує відповідне, ставлення до них. Експерименти підтверджують, що «зник­нення емоцій неминуче призводить до стереотипії... до розпаду мислительної діяльності» (О.Тихомиров).

Естетичні почуття, викликані твором, є необхідним ґрунтом, на яком формуються ідейні та моральні переконання людинн. Психологічною і педагогічною науками розкриті механізми виховного впливу ху­дожнього твору на свідомість читача. Моральні переконання — це не що інше як система стійких зв'язків між моральними знаннями і адекват­ними їм переживаннями. Ступінь сформованості моральних переконань виражається в моральній позиції особистості. 

Отже, поза емоціями не можна сформувати в людини естетичне, емоційно-чуттєве ставлення до дійсності. Виробляти емоційний досвід, активізувати естетичні переживання, посилювати увагу до художньої структури твору, найголовніших її компонентів — важливе завдання словесника. Слід практикувати такі форми і прийоми роботи, які активізують процеси естетичних переживань учнів, надають урокам літератури яскраво вираженого емоційного колориту. Важливо, щоб сам учитель виявляв постійну увагу до художнього слова. Немало словесників знають напам'ять усі вірші, які вивчаються в школі, уривки з поем, повістей і романів. Вони добре володіють мистецтвом художньої розповіді, вміють зацікавити дітей. Характерно, що на їхніх уроках учні також багато цитують напам'ять, переказують близько до тексту твори, художньо, захоплено розповідають.

Формувати й утверджувати засобами літератури високу культуру почуттів школяра вимагає саме життя. Емоційне, схвильоване слово допоможе учням зрозуміти й відчути душевний стан іншої людини. Таку здатність психологи називають емпатією. Суспільству потрібна людина не лише розумна, а й чуйна. «Хто не знає, — читаємо в учительській газе­ті, — наскільки актуальна, потрібна тепер витонченість душевного розвитку і наскільки небезпечна емоційна тупість, хто не знає, що від цього лиха один порятунок — прилучити до вітчизняної і світової культури...» (О.Чайковська). На жаль, ще часто спостерігається значний розрив між високим рівнем знань, практичних умінь людини і бідністю її емоцій. Це особливо помітно в підлітків, які виражають свої почуття дуже безпосередньо. Вони можуть прекрасно переказати той чи той епізод твору, ту чи іншу картину і в душі залишитися байдужими. Цю емоційну глухоту слід розглядати не як генетично закладену здатність людини реагувати на певні вища і факти, а як наслідок серйозних прорахунків у навчанні школяра, недостатнього впливу на його емоційно-художню сферу, як свідчення невисокого рівня естетичного і літературного розвитку.

4. Урізноманітнювати організаційні форми уроків літератури, вдосконалювати їх структуру, раціонально використовувати час.

Структура сучасного уроку літератури має динамічний характер. Цей динамізм зумовлений постійним удосконаленням навчального процесу. Життя спонукає до пошуку нових організаційних форм уроків, перегляду їх типологічних різновидів, структурних варіантів. Навіть уроки на ту саму тему, проведені в різних класах, завжди різняться обсягом використаної науково-художньої інформації, рівнем засвоєння її учнями, видами і формами роботи, структурною організацією, характером педагогічного спілкування вчителя із школярами. До однієї мети можна (і треба) йти різними шляхами. Для прикладу розглянемо в загальних рисах варіанти уроків на тему «Значення творчості Лесі Українки», проведених у 10 класах вісьмома словесниками.

Перший урок. Учні готувались до нього заздалегідь. Кожен добирав епіграф, який влучно характеризує літературно-мистецьке і суспільно-політичне значення творчості Лесі Українки. Для цього дев'яти­класники перечитували вірші А.Малишка, П.Воронька, Д.Павличка, І.Драча, Л.Забашти та інших митців слова, присвячені поетесі. Двом-трьом учням словесник доручає зробити огляд нових публікацій про Співачку досвітніх огнів, іншим — підготувати розповіді про лауреатів премії ім. Лесі Українки. Решта дев'ятикласників поділяється на групи. Кожна група готує виступи декламаторів, музикантів, співаків. З дібраних епіграфів учні уклали «вінок Лесі Українці». До уроку дівчата зробили виставку букетів живих квітів під назвами: «Досвітні огні», «Стояла я і слухала весну», «Вишеньки» та ін.

Це стало справжнім святом. Урок був урочистим і надовго запам'ятався дев'ятикласникам. Структура його така:

1. Читання дібраних епіграфів («Вінок Лесі Українці»).

2. Конкурс декламаторів, виконавців музичних творів, пісень. 

3. Огляд нових книжок, присвячених життю і творчості поетеси. 

4. Розповіді учнів про лауреатів премії ім. Лесі Українки.

Другий урок мав форму заочної екскурсії по місцях, де перебувала видатна поетеса. Дев'ятикласники відшукали відповідні ілюстративні матеріали, під керівництвом учителя накреслили маршрут екскурсії, визначили коло об'єктів, які треба розглянути, склали текст, що супроводжував демонстрування ілюстративних матеріалів. 

Третій урок проводився як семінар на тему «Мистецтво правди і краси». За два тижні до уроку словесник повідомив план семінару, дав учням консультацію, як готуватися до нього, яку використати літературу. На семінарі розглядалися такі питання:

1. Естетичний ідеал Лесі Українки.

2. Поетеса і наша сучасність.

3. Огляд найцікавіших книжок про Лесю Українку.

4. Чим дорога мені творчість Співачки досвітніх огнів.

Четвертий урок відбувся в музеї Лесі Українки. Учні ознайомилися з документами, ілюстраціями до творів поетеси, з роботами різьбярів на теми Лесиних поезій. Після відвідування літературного музею дев'ятикласники написали твір «Чому життя Лесі Українки ми називаємо подвигом».

П'ятий урок був побудований у формі лекції вчителя з використанням діапозитивів та фрагментів з кінофільмів. Учні підготували на теми творів поетеси малюнки, вишивки, планшети «Цікаві подробиці», «Чи знаєш ти творчість Лесі Українки?», «Мандрівка у творчу лабораторію письменниці». План лекції:

1. Суспільне та мистецьке значення спадщини Лесі Українки.

2. Популярність її творів у наш час.

3. Відтворення в живописі, графіці, скульптурі, кіно образів Лесиних героїв.

Шостий урок. Літературний монтаж «Твоя зоря горітиме завжди». Монтаж складається з фрагментів поезій Лесі Українки, висловлювань критиків і письменників про її творчість, віршів, присвячених поетесі, інсценізованих уривків з драми «Лісова пісня».

Сьомий урок. Зустріч з акторами Київського державного драматичного театру ім. І.Я.Франка та літературознавцями, що досліджували спадщину Лесі Українки.

Структура уроку:

1. Значення літературного доробку Лесі Українки (вступне слово вчителя).

2. Драматичні твори письменниці на сценах театрів нашої країни і світу (виступи акторів).

3. Леся Українка і літературна критика (виступи авторів літературно-критичних праць про письменницю).

Восьмий урок. Конкурс на краще знання та виконання творів Лесі Українки і про неї.

Урок був побудований так: 

1. Читання учнями висловлювань про Лесю Українку відомих громадських діячів літературних критиків, письменників.

2. Конкурс декламаторів.

3. Вікторина за творами Лесі Українки.

4. Змагання команд на краще знання життєвого і творчого шляху поетеси.

5. Декламація віршів про Лесю Українку, написаних учнями. 

На нашу думку, кожен з наведених варіантів є педагогічно виправданим. Та чи означає це, що вибір організаційних форм уроку — суб'єктивний процес, який залежить лише від певних уподобань учителя?

Звичайно, урок є витвором педагога, і на ньому не може не позначитися його особистість, уподобання. Це творчість, яка не терпить стандартизації і шаблону, вона, навпаки, передбачає новизну, оригінальність, відхід від традицій і стереотипів. Однак, усяка творчість, зокрема й педагогічна, повинна підпорядковуватися певним науковим закономірностям. Різні організаційні форми уроків по-різному забезпечують певні навчальні функції (презентація знань, контроль, формування в учнів умінь і навичок, розвиток інтересу до літератури, мотивація навчання, творчий характер діяльності, поєднання індивідуальної, групової і фрон­тальної форм роботи тощо). Захоплення одними формами уроку не тільки призводить до одноманітності навчання, а й позначається на ду­ховному розвитку учнів. Отже, одна форма не замінює і не виключає іншу.

Урок — не замкнута іманентна структура. Це частинка, яку треба розглядати в системі різноманітних взаємозв'язків, з позицій перспек­тивності й наступності. Тільки враховуючи це, можна визначити мету уроку, співвіднести її з тими загальними завданнями, що реалізуються в процесі вивчення літератури. Співробітники Інституту художнього виховання АПН України розробили систему критеріїв літературного роз­витку учнів. Вона дає змогу визначити, наскільки глибоко сприймають школярі твір як явище мистецтва, якою мірою розвинені в них художні смаки, літературно-мистецькі здібності та інтереси, як сформовані теоретико-літературні поняття, бібліотечно-бібліографічні навички й уміння працювати з книжкою. Ця система критеріїв повинна стати своєрідною програмою для кожного словесника і сприяти підвищенню рівня літе­ратурної освіти учнів.

Не може бути універсальних методів, прийомів роботи і універсаль­них форм уроків літератури. Від змісту матеріалу, рівня знань учнів, мети, яку ставить педагог, залежать методи, форми і прийоми організа­ції навчального процесу. Урок завжди багатоаспектний і багатофункціо­нальний у своїй основі. Обираючи певну структуру чи форму його, вчи­тель повинен враховувати насамперед їх доцільність. Завдання словес­ника — вибрати найоптимальніший варіант змісту уроку, таку форму його функціонування, яка в умовах даного класу забезпечить найвищу педагогічну результативність.

Кожний структурний елемент уроку повинен бути певним кроком до реалізації загальної навчальної мети. Вибір структурних елементів залежить від багатьох факторів. Насамперед від специфіки предмета, змісту науково-художньої інформації, логіки навчального процесу, особливостей сприймання учнями художньої літератури, дидактичних завдань, які ставить учитель, місця теми в загальній системі уроків вивчен­ня творчості письменника, наслідків попередньої роботи тощо.

Завжди повинне бути передбачене розумне співвідношення діяльності вчителя і учнів, методів навчання і методів учіння, різна типологія завдань, видів роботи, які вносили б різноманітність у навчальний процес і забезпечували б інтенсивний, моральний, духовний та інтелектуальний розвиток особистості. Аналіз методичної літератури, адресованої словесникам, показує, що протягом останніх двох десятиліть у зв'язку з реалізацією ідей проблемності на уроках почало відсуватися на другий план живе слово вчителя. Не випадково за цей час не з'явилося жодної фундаментальної роботи, в якій розкривалися б механізми впливу слова педагога на учнів, визначалося б його місце у складній системі функціо­нування учитель — учень. А проте таке слово було, є і залишиться неза­мінним навчально-виховним засобом.

Результативність уроку залежить і від того, якою мірою він ефек­тивний для кожного учня. Діти відрізняються один від одного широтою естетичних інтересів, умінням проникати в художні образи, чуттєвою вразливістю, тривалістю та інтенсивністю естетичних переживань. І тре­ба брати до уваги ці особливості. Не можна не зважати й на суперечності, що неминуче виникають у процесі навчання між важливістю мате­ріалу, що вивчається, і ставленням учнів до нього, логічною і образною стороною навчальної інформації, потрібним темпом роботи і можливос­тями школярів, їхніми теоретичними знаннями і вміннями застосовувати їх у нестандартних ситуаціях, вимогами шкільної програми і наявним естетичним та літературним розвитком дітей тощо.

Оскільки педагогічний процес має суперечливий характер, то вини­кає значний розрив між метою уроку, яка ставиться й безпосередньо реалізується вчителем, і об'єктивними наслідками, які досягаються в процесі роботи.

Вдалий вибір структурних елементів — одна з важливих умов, яка забезпечує ефективність уроку і розумне використання навчального часу. Слід відзначити, що багато вчителів ще не вміють берегти і пра­вильно використовувати його. Якщо на кожному уроці учні лише 5 хви­лин працюватимуть нераціонально, то за період усього навчання в школі вони марно втратять 60 уроків літератури.

5. Піднести науковий рівень аналізу твору, вчити школярів прони­кати в неповторний світ митця, в художні глибини тексту, посилити увагу до художнього слова.

Щоб поліпшити викладання літератури в школі, треба значно вдосконалити методи і прийоми аналізу художнього твору, враховуючи при цьому специфіку мистецтва слова. Найголовніша мета аналізу — заново відкрити учням художній твір, допомогти сприйняти його в нерозривній єдності змісту і художньої форми, глибше зацікавити змальованими об­разами й картинами, захопити силою й глибиною думки митця. На жаль, шкільний аналіз далеко не завжди посилює перше художнє сприймання і збагачує учнів новими враженнями та почуттями. Іноді він навіть руйнує ці враження, особливо тоді, коли здійснюється «переклад» ху­дожньої мови автора на академічну або приземлено-побутову. Потрібна велика педагогічна майстерність, знання не лише самого твору, а й зако­номірностей його сприйняття, щоб учні з допомогою вчителя ще раз від­крили для себе твір. Якщо аналітичні дії над текстом не викликають у дітей емоцій, коли з художнього образу вичленяється тільки його ло­гічний зміст, створені митцем повнокровні, наповнені глибоким змістом картини людського життя підміняються сухими абстракціями, певними поняттями, тоді твір руйнується, витісняється із свідомості школяра і не стає надбанням його душі. 

На уроках літератури ще мають місце псевдоакадемізм і псевдоестетицизм, тріскуча риторика, надмірна логізація прочитаного, ілюстративний підхід до явищ мистецтва, вульгарно-соціологічні зіставлення їх з життям. Процес вивчення самого твору часто підмінюється розмовами з приводу нього. Учні, аналізуючи художній текст, йдуть не стільки від вдумливого його читання, скільки від зовні привнесеного і наперед сформульованого положення, готового висновку, під який і «підгониться». прочитане. Замість того, щоб вникнути в авторський текст, дослідити ті шари його змісту, які не лежать на поверхні і виражають задум пи­сьменника, учні витрачають свої зусилля лише на те, щоб до сформу­льованих учителем готових положень дібрати певний матеріал, найча­стіше цитати з твору. Така робота не викликає бажання заглибитися у світ митця, у створені ним образи та картини. Дехто з учителів основну мету аналізу твору вбачає в тому, щоб вичленити ідею, яка зводиться до певного соціологічного висновку, логічного судження. Форма ж вираження ідейного змісту, основний емоційно-образний пафос твору відсу­вається на другий план. Висловлена короткою логічною формулою ідея не відобразить широкий і глибокий ідейно-художній задум митця, своє­рідність твору. Скажімо, в поезіях Т. Шевченка «Заповіт» і «Мені одна­ково» висловлено заклик до революційної боротьби. Проте ці два вірші зовсім різні за змістом і однаково формулювати, їхню ідею не можна, бо неправомірно розглядати її поза засобами художньої реалізації і конкретним чуттєвим сприйманням. Ідея не зводиться навіть до центральної проблеми, закладеної в тканині твору, його структурі, системі образів, стилі авторської розповіді тощо. Ідея — це те, на що спрямова­ний увесь твір, все коло думок і почуттів автора.

Слід рішуче викорінювати в школі стереотипність схем аналізу художнього тексту. Кожен талановитий твір письменника — неповторне, самобутнє явище, і його вивчення вимагає своїх форм і методів. Стан­дартні прийоми аналізу лише затримають літературний розвиток учнів.

Вивчити (сприйняти) художній твір — означає відчути на собі його емоційний вплив, осягнути багатство ідей, художніх образів, їх непов­торність, своєрідність, оцінити важливість порушених автором проблем і для того часу, коли він був написаний, і на сьогодні. Аналіз багатьох уроків показує, що в школі переважно захоплюються історико-генетичним аспектом вивчення твору і недооцінюють історико-функціональний аспект. Було б помилково розглядати художній твір поза контекстом історичної епохи, яка в ньому змальована. І природно, що в шкільних підручниках та методичних посібниках багато уваги приділено з'ясу­ванню історичних джерел, які лягли в основу твору. Але якщо не роз­крити учням особливості бачення письменником світу, неповторності його художнього таланту, глибокого загальнолюдського змісту художнього твору, аналіз не можна вважати повноцінним і глибоким. «Немає іншого шляху критичного аналізу, ніж через осягнення творчої індивідуаль­ності художника, але й немає справжнього аналізу, якщо осягнення творчої індивідуальності не спричинює широкі суспільні та естетичні висновки» (В.Баранов).

Характерним недоліком багатьох уроків літератури є те, що на них не стільки формується система узагальнених знань, скільки робляться окремі емпіричні висновки про той чи інший твір або художню спад­щину митця. Часто учні сприймають художній твір як белетризовану ілюстрацію до певних соціальних подій, політичних ідей. Аналіз обме­жується вузькими соціологічними рамками, внаслідок чого в учнів скла­дається неправильне уявлення про естетичну цінність твору. Такий під­хід суперечить природі літератури. Талановитий письменник не лише відтворює, ілюструє, відображає явища дійсності. Він робить справжнє художнє відкриття, яке збагачує духовну культуру народу. Глибоко змальовуючи соціальні, моральні, естетичні аспекти життя, митець від­криває читачеві їх нові грані і закономірності. На цьому вчителі недо­статньо акцентують увагу школярів, а, отже, не розкривають перетво­рюючу, активну роль художньої літератури у вихованні й розвитку лю­дини. Учнів треба навчити сприймати твір не як звичайну життєву істо­рію, розповідь про вчинки і стосунки героїв, а як певну концепцію ба­чення письменником світу. Естетичне бачення — не споглядальне, а оцінне. Аналіз стану викладання літератури в школі показує, що сло­весники ще мало уваги приділяють розглядові авторської позиції. А тому вчинки, характери літературних героїв учні оцінюють часто з погляду їх власних уявлень про ті чи інші явища, а не з погляду автор­ської ідеї.

Якщо учень не бачить у творі автора, а розглядає лише сюжетну лінію життя персонажів, він не сприйме твір в усій його повноті і худож­ній силі. Невміння осмислювати позицію письменника веде до наївно-реалістичного сприйняття школярами художніх цінностей, неминуче по­роджує суб'єктивізм у трактуванні образів, тем, проблем. Без усвідом­лення авторської позиції не зрозуміла буде й логіка змальованих подій, концептуальність твору, детермінованість створених письменником ха­рактерів. Повноцінно сприйняти художній твір учні зможуть лише знаю­чи закономірності відображення в мистецтві явищ життя.

Для духовного збагачення підростаючого покоління слід ефектив­ніше використовувати ті великі можливості, які закладені в творах | письменників минулих епох. «Книжка, — писав О.Герцен, — це духовний заповіт одного покоління іншому, порада вмираючого дідуся юнаку, що тільки починає жити, наказ, який передається вартовим, що відправ­ляється на відпочинок, вартовому, що заступає його місце». Твори письменників-класиків — велике багатство народу, його духовної куль­тури. Без минулого не може бути майбутнього.

Останнім часом у періодичній пресі, фахових журналах для вчите­лів іноді з'являються статті, де висловлюються сумніви в доцільності широкого вивчення в школі творів дожовтневого періоду. Автори цих статей заявляють, що, мовляв, література минулих епох важко сприй­мається сучасними учнями, що її не завжди можна успішно використати для їх морального виховання. С.Мухіна в статті «Урок літератури» рішуче наполягає: «Потрібно зняти літературу XIX століття з шкільних програм, і тоді не інфантильні акселерати, а свідомі молоді люди, вихо­вані на близьких їм творах сучасної літератури, звернуться до класики з власного бажання, зрозуміють її, будуть читати, роздумуючи... І тоді плаття Наташі Ростової не заступить від них героїчного подвигу людей дванадцятого року, в «розумному егоїзмі» вони побачать відображення морального обличчя М. Г. Чернишевського, готового за свої переконання піти на каторгу, а Раскольников не наштовхуватиме на думку про мож­ливість убивства нікчемної старої заради грошей». Подібні концепції з'явилися не випадково. У школі під час аналізу класичних творів ще недостатньо розкривається їх глибокий загальнолюдський зміст. Учні не бачать у творах широти художніх узагальнень і сприймають їх пере­важно з погляду того історичного буття, яке відображене письменником. Загальнолюдський же зміст творів не стає надбанням школярів. Зви­чайно, кожне покоління людей виробляє свої критерії оцінки художньої спадщини письменника відповідно до контексту історичної епохи. Тому в іншій епосі відбувається своєрідна переоцінка цінності. І нерідко ті аспекти творчості митця, що привертали увагу одного покоління, не при­вертають уваги іншого. Це закономірно. Але неправильно вважати, що твори письменників-класиків поступово втрачають свій вплив, і їх ви­вчення в школі треба скоротити до мінімуму. Не можна не погодитися з думкою відомого літературознавця М. Б. Храпченка, що «значні ху­дожні твори, які витримали перевірку епох, з плином часу розкриваю­ться перед читачем у своєму глибшому і навіть багатшому змісті, ніж їх сприймали сучасники. Час прояснює ті внутрішні властивості і мож­ливості творів, які з різних причин спочатку не були заприміченими, виявляє їх приховані потенції. Сила й масштаб естетичного впливу кла­сичних художніх творінь не зменшується, а зростає...».

6. Дбати про високу педагогічну культуру вчителя-словесника, його постійне духовне збагачення, ідейне та моральне зростання. 

В.Сухомлинський писав: «Школа — це насамперед учитель. Особистість учителя — наріжний камінь виховання». Словесник — це своє­рідний ретранслятор твору, посередник між письменником і учнем. На уроках літератури більше ніж на будь-яких інших знаходить своє вираження педагогічна культура вчителя, широта його світогляду, ерудиція, темперамент, творчі здібності, характер. Якщо два вчителі проводитимуть уроки на ту саму тему, тими ж методами і прийомами, їхні уроки все ж помітно відрізнятимуться один від одного. Це не випадково. Адже на уроці неминуче позначиться духовна індивідуальність учителя. «Кож­не повідомлення, окрім усього іншого, є й повідомленням комунікатора про свої особисті якості, претензії, про рівень своєї самоповаги і само­оцінки, про ступінь зацікавленості предметом повідомлення, про свою загальну компетенцію в обраній ним темі, нарешті, про справжні мотиви своєї діяльності, про той особистий смисл, що лежить у її основі», — писав психолог А.Хараш.

Отже, від особистості вчителя, загального рівня його фахової підготовки, методичної кваліфікації, від характеру педагогічного спілкування залежить, як учні прилучатимуться до світу художніх образів, чи працюватимуть вони на уроках з інтересом, чи любитимуть літературу як навчальний предмет. Емоційно-оцінне ставлення учнів до вчителя є одним з важливих, часто вирішальних факторів їх комунікативної активності, визначає ступінь зацікавленості літературою. Любов до вчителя часто переростає в любов до предмета і навпаки. 

Здатність впливати поетичним словом, своєю внутрішньою переконаністю, всім багатством душі — це велике мистецтво, яким, на жаль, ще недостатньо володіють окремі словесники. Утверджувати істину письменника в свідомості учня — означає насамперед пропустити її крізь свою власну свідомість, виражати себе, своє розуміння життя, свої почуття й переживання, пристрасті й болі. У серце учня може увійти лише те, що йде безпосередньо від серця вчителя. Холодні істини, не зігріті теплом педагога, сухі сентенції залишаться мертвими для учнів.

Хороший учитель — завжди учень. Він повинен постійно працювати над собою, поповнювати свої знання, розширювати кругозір, багато читати, щоб бути обізнаним з новинками мистецтва, літературознавства, педагогічної науки. Без постійної праці над собою він не зможе успішно виконати покладену на нього місію, широко відкрити перед своїми вихованцями горизонти літератури, а через неї — життя.

Школа повинна стати для вчителя своєрідною педагогічною лабораторією. Педагог має бути експериментатором-практиком, глибоко вникати в педагогічні явища, всебічно аналізувати їх. Словесник має шліфувати свою педагогічну майстерність, впроваджуючи в навчальний процес результати наукових досліджень, а не вчитися на власних помилках і спробах, як трапляється в роботі молодих учителів.

«Якщо ювелір зіпсує золото,— писав А. В. Луначарський,— золото можна переплавити. Якщо псується коштовне каміння, його бракують. Але й найбільший діамант не може бути оцінений у наших очах дорожче, ніж людина, що народилася. Псування людини є або величезний злочин, або величезна без вини вина. Над цим найдорогоціннішим матеріалом треба працювати абсолютно чітко, заздалегідь визначивши, що ти хочеш зробити з нього».

Бути вчителем означає виявляти педагогічну мудрість і гнучкість у роботі. Адже процес літературного розвитку учня складний, суперечливий, детермінований багатьма внутрішніми і зовнішніми факторами впливу. Загалом він має поступальний характер, але не треба забувати, що в житті багатьох учнів бувають моменти спаду, різкого уповільнення розвитку, що не може не позначитися на загальному ритмі їх роботи, а отже, й на якості знань, умінь і навичок, навіть на ставленні до предмета. Певні спади в загальному ритмі розвитку школярів найчастіше настають у періоди різкої фізіологічної перебудови їх організму.

Розуміти учня, бачити його не лише сьогодні, а й завтра, вміти проникати в його внутрішній світ — це велике мистецтво, яке необхідно опановувати кожному словесникові.

Таким чином, проблема удосконалення уроку літератури вимагає багатоаспектного, системного підходу до її розв'язання. Хочеться сподіватися, що почата розмова буде продовжена читачами журналу — тими, хто безпосередньо прилучає учнів до визначних цінностей духовної культури.
Література:
1. Гаврилов П. Оглядові теми на уроках української літератури в старших класах.–К., 1980.
2. Пасічник Є. Методика викладання української літератури в середніх навчальних закладах. – К., 2000. – С. 186-201.
3. Програми середньої загальноосвітньої школи. Українська література для шкіл з українською і російською мовами навчання. – К., 1991-2002.
4. Маткобожик М. Спроба блочного вивчення літератури // Творчість В.Стефаника і М.Черемшини // УМЛШ. – 1989. – №2. – С. 22-24.
5. Хропко П., Гуляк А. Українська література кінця XIX – поч. XX ст.: / Матеріал до вивчення оглядової теми в 10 кл. // УМЛШ. – 1991. – №1. – с.23-27.
6. Шаповалова Є. Початок уроку при вивченні біографії письменника // УМЛШ. – 1982. – №6. – С. 36-39.
7. Сташків О. "Взяли вони в житті шляхи колючі": Як удосконалювати урок з вивчення біографії письменника // Дивослово. – 1992. – №5-6. – С. 36-41.
8. Філіпова Н. Варіанти уроку вивчення біографії письменника // Дивослово. –1999.– №5.–С.32-34.
9. Бойко М. Вивчення біографії письменника // УМЛШ. – 1974. – №6. – С.44-53.
10. Ю.Хропко П. Літературний процес 40-60-х років XIX ст: Матеріал до вивчення оглядової теми у 8-9-му класах // УМЛШ. – 1989. – №1. – С.24-32.
11. Хропко П. Становлення нової української літератури: оглядова лекція у 8 кл.// УМЛШ. – 1987. – №10. – С.27-33. 
12. Пасічник Є., Постоловська Н. Принципи і джерела вивчення життєвого шляху письменника // УМЛШ. – 1974. –№11.– С.27-35. 
13. Свердан М. Три варіанти одного уроку: До вивчення біографії Івана Франка // УМЛШ. – 1986. – №5. – С. 65-71. 
14. Неділько В. Методика викладання української літератури в середній школі.

Категорія: Мої статті | Додав: Glushko (17.11.2014)
Переглядів: 995 | Рейтинг: 0.0/0
Всього коментарів: 0
avatar